"教育与管理"理念系列报告之十―― 科学的教育观 何真 引 言 1、科学发展观：当今时代的呼唤 党的十六届三中全会提出："坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展"。这个科学的发展观是我们党对全面建设小康社会的新认识，是我国经济建设和社会发展理念的再提升，同时对我们高等教育的改革、发展和创新也具有重要而现实的指导意义。 我们知道，GDP是目前国际上衡量一个国家经济发展的重要指标，也是我国经济进入快车道的重要标志。但正如GDP之父、诺贝尔经济学奖获得者库兹涅茨在获奖时指出的，GDP指标具有一定的局限性，并不是越高越好。 改革开放以来，我国国民经济持续快速增长，人均 GDP已从20世纪70年代末的近200美元增长到如今的超过 1000美元，综合国力大大增强，人民生活水平显著提高， "世界都在向中国行注目礼"。然而，在巨大成就的背后，也出现了一些新的社会问题：城乡差别增大，贫富悬殊加剧；三农问题突出，失业人员增加；环境破坏严重，资源过度消耗。我们就以环境和资源的方面来看一下。长期以来，我们只顾利用资源而不重视保护自然，只重从开发中获利而不计生态环境的失衡，已导致不少建设都付出了沉重的代价： 我国每创造1美元的产值，能耗是美国的4.3倍，德国的5倍，日本的4.4倍，印度的1.7倍； 我国工业固体废弃物的堆放量超过了60亿吨，若将其摞成高3米、宽2米的高墙，足以围绕地球2.5圈； 工业废气排放量剧增，世界20个污染最严重的城市 16个在中国；二氧化硫、二氧化碳年排放量分别居世界第一和第二，全国约有1亿以上的人口呼吸不到新鲜空气；我国的人均水资源只有世界平均的1/4，600多个城市中有400多个供水不足，其中100多个严重缺水；90%流经城市的河段受到严重污染，经常饮用不符合卫生标准的水的人口高达7亿之多； 我国荒漠化面积已占国土面积28%，并且每年还在增加1万多平方公里； 我国每年减少的草地面积相当于平均两个县的国土面积； 1998年以来，全国耕地面积减少了1亿多亩，目前人均耕地面积仅为世界人均的1/4，而且每年还在迅速递减，按目前耕地减少的速度，十年左右，我国可能会面临粮食的危机。 生态环境的这些恶化趋势，正日益严重地制约经济社会的可持续发展，国人的生活质量已开始承受大自然的种种惩罚。试想一下,当我们生存的环境恶劣到无法生存的时候，那么口袋里的大把大把钞票还有什么意义！所以，经济增长不等于协调发展，不等于社会的全面进步。 我在美国学习时，有一次去听一位经济学教授作关于世界经济发展的报告，他说,现在中国发展速度很快，但从长远来讲，我们也不怕，因为你是以过度消耗自己的资源为代价，自己吃自己，等你发展起来了，也差不多吃完了自己，也就耗尽了。他的话不能说没有一点道理。 科学发展观追求的是"有效的发展"，关注的是"发展"的意义，即"为了什么发展、为谁发展"、"什么样的发展才是好的发展"这些对人类的生存质量至关重要的问题。以人为本的发展观认为，人是社会最重要的、最根本的问题，发展的终极价值不是经济的单方面增长，而是为实现人的全面发展，是使人获得幸福；发展应从以 GDP的增长为中心转到以人的全面发展和社会协调发展为中心。 因此，只有树立和落实科学的发展观，才能从根本上扭转我们社会发展中所出现的不健康、不协调的状况，才能优化产业结构、缩小城乡差别、解决三农问题、经济社会全面进步、人与自然和谐发展。 2、科学教育观：现代教育的要求 科学的发展观是我们整个国家、整个社会的发展的指导思想，不仅涉及到政治、经济、文化、人口、环境、资源等，还涉及教育与科技的方面。当前我国教育面临着三大机遇，市场经济是最重要的机遇，加入WTO是最难得的机遇，知识经济是最有希望的机遇。教育战线要抓住机遇，健康发展，加快培养更多的创新人才，其本身也有一个如何贯彻落实科学发展观的问题。 科学的教育观是科学发展观在教育上的体现，是关于教育的内涵、本质、目的与要求的科学观点和理性认识，主要包括三个基本内涵：一是以人为本（People- Oriented），二是全面推进教育创新，三是使受教育者全面、协调、可持续发展。科学教育观的出发点和落脚点是"人"，以人为本是科学教育观的本质，人是教育的主体和目的，一切教育都必须以人为中心，这是现代教育的基本价值与根本要求。偏离了人这个中心，教育就失去了价值，也就谈不上是现代的教育。 对科学教育观我想也可以这样形象地描述：就是要以科学的态度和客观的规律来开展人才培养的活动。社会发展要按规律，经济建设要按规律，百年树人的教育事业更要讲科学按规律。实际上，任何一项事业、任何方面的工作，都要尊重客观的规律，才能成功，才能可持续健康地进行。对此，王大珩院士讲过的一段话对我印象很深（王大珩是我国著名的光学专家，"863"计划就是以他为首的四个院士上书中央提出来并经邓小平亲自批准的。这个规划一直延伸到现在。因为是在86年3月，所以就形象地叫"863"计划）。正巧，86年3月王大珩院士给我们刚入学的十几位博士生讲科学研究的方法，他在讲话中提到：在工作方式上，你们不要向蒋筑英学习（蒋筑英是他培养的研究生），他说蒋筑英的精神虽可嘉，但方法不可取，因为他不懂得科学地安排工作和休息时间，以致过度劳累，43岁就去世了。国家花了不少钱培养了他这么多年，本来完全可以为社会做出更多的贡献，优秀人才英年早逝，实际上对国家是一个损失。由此可见，做任何事情都要尊重客观的规律，我们的教育事业更应按规律发展，科学的教育观是现代教育发展的必然要求。 一、观念未脱樊篱，创新实践迟缓 中国的高等教育通过前些年尤其是十五大以来的7 年改革，已进入了一个新的时期，取得了跨越式的发展。根据最新的统计数字，全国现共有普通高等学校和成人高校2110所，各类高等教育在校生人数达到2000万人，规模超过美国跃居世界第一；毛入学率已达19%，跨入了国际公认的高等教育大众化阶段，我国教育宏观结构中高等教育偏小的局面开始得到历史性的扭转。高教规模的迅速扩大，为落实科教兴国战略提供了必要的人才和智力准备，同时也拉动了社会消费，促进了经济增长。但在高等教育快速发展的同时也积累了不少问题和矛盾，比如：经费投入跟不上规模发展，师资总量不足，办学条件全面紧张；教育思想观念滞后，教育创新推进缓慢；以及教育的不公平问题、教育的腐败问题。 由于时间关系，我们只着重看一下现行大学教育中创新人才培养方面存在的主要问题。 根据世界权威的《国际竞争力年度报告》，在科技 ]竞争力方面的26个评价指标中，我国的"工程师的创新素质"这一项排在49个主要国家和地区的最后，与"企业技术创新"直接相关的15个指标大多都排在比较后，不少是处在倒数几位。 由于创新不足，我国具有自主知识产权的技术很少。在2003年我们申请国际专利的数量只有美国的1/32，日本的1/13，德国的1/12。据国家知识产权局的统计，在我国受理的有关计算机、医药、生物、通讯和半导体等高技术领域的发明专利申请中，国外的申请分别竟占了 70%、61%、87%、92%和90%。 从根本上讲，我们落后的主要原因还是我们科技人员的创新能力不足，而创新的关键在人才，人才的关键在教育。所以，归根结底是我们的教育出了问题，也就是创新意识和创造能力的培养在我们的教育中是相当缺失的。 我个人认为在我们的大学教育中，创新能力培养的主要障碍可以形象地概括为"十重十轻"，我把它们归类为五个方面： 重传授，轻互动；重继承，轻创新。 重共性，轻个性；重专业，轻基础。 重分数，轻能力；重书本，轻实践。 重理工，轻人文；重知识，轻方法。 重智商，轻情商；重功利，轻诚信。 这些障碍从根本上讲，其实质是一个教育观的问题，都不是科学的教育观。反映了我们的教育思想、教学理念相对滞后于社会的发展，滞后于时代对人才素质的要求。不妨先看一下第一方面的问题（重传授、轻互动；重继承，轻创新）： 古希腊一位哲人在3000年前就说过这样一句话："头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要点燃的火把。 "然而直至今天，我们的教学理念还没有完全摆脱传统的 "仓库"理论的束缚，把学生的头脑作为仅仅是储存知识的仓库，单向向学生灌输知识。没有真正树立起基于构建主义理论的"以人为本、以学生为中心"的教学理念，而是仍在沿用"以书为本、以教师为中心"的旧观念来指导教学实践。从而把本应是师生互动的教学过程变成了一个完全是学生被动接受知识的过程，使学生形成唯书本正确、唯权威是从的思维定势，全盘接受，不敢求异，最后只成为了一个"跟随器"，善于跟踪，善于模仿，但不善创造，继承有余开拓不足。 近日公布的一项全国性调查结果表明，大学生认为老师的教学是"灌输式"的比例超过50%。首届高等学校教学名师、暨南大学王声教授说"总是教师讲，学生听，是中国教育的最大弊病"。这是来自教学第一线名师的心声。杨振宁博士说，中国教育是填鸭式的，一定要把这个框框打破，我们才能培养出创新人才。 再来看第二方面的问题（重共性，轻个性；重专业，轻基础）： 由于我国的高等教育长期在计划经济的轨道上运行，而且教育体制的改革目前还相对滞后于社会经济的发展，很多高校几乎都用同一规格、同一标准和同一要求，年复一年按照相同的模式"复制"学生，造成了百校一样、千人一面的沉闷局面。整齐划一的人才培养方案，单一的教育质量观，严重限制了学生个性的发展，压抑了学生的创造欲望。原本弹性可塑的学生经过教育这一"生产工序"都变成了"标准件"。而在美国有的大学，比如斯坦福大学，少数二年级和三年级的学生甚至可以根据自己的兴趣和特长向学校提出申请自己设计专业（IDM，Indi- vidually Designed Majors），来发展自己的个性才能。可见教育先进的国家在人才培养模式上的理念与我们的有很大的不同。 此外，我们在专业教育中多强调"专"和"深"，而忽视"宽"和"广"，使学生将自身囿于在自己专业的狭小范围，"坐井观天"，视野狭窄，思维方式单一而封闭。我国很少出现世界顶尖级的大师人物，这不能不说与我们单一的人才培养模式有很大的关系。 （另外三方面的问题就不展开叙述，在后面会穿插地讲到） 二、树立科学教育观，提升育人理念 前面所列举的"十重十轻"的现象其结症是教育观念的问题。我们知道，思想先于行动，思想指导行动，没有科学的观念，就没有正确的实践。可以说，观念的落后是最大的落后。观念不变，原地转，观念一变，天地宽。因此，树立科学的教育观是一个至关重要的先决问题。 科学的教育观是科学发展观在教育教学上的体现。以人为本的科学教育观强调实施素质教育，推进教育创新，追求人的全面、协调、可持续发展。 随着我国的入世和教育改革的进程，当前我国高等教育已经开始呈现出大众化、多样化、市场化、国际化、信息化和终身化的特征与趋势。现代大学的教育理念应符合当今高等教育的基本走向，要适应知识经济的发展要求，所以我们的教育观必须放在这样一个大背景中去思考和提炼。 可以认为教育观又具体包括人才观、质量观和教学观等方面，我们每一个教育工作者，不论是专任教师还是管理人员都应在这些方面围绕创新人才培养的要求而做出调整或转变，才能完成造就21世纪高素质人才的使命。 1、建立多样化的质量观与全面的人才观 （因为质量观与人才观联系紧密，把它们合在一起来谈）。 要树立科学的教育观，首先要有一个正确的质量观和人才观。1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出"高等教育质量是一个多层面的概念"，应"考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量"。世界发达国家高等教育大众化的经验和教训也告诉我们，没有教育质量的多样化，就不可能持续地实现高等教育的大众化。其实这很显然：因为社会对人才的需求是多样的，学校的类型是多样的，培养目标是多样的，学生的个性是多样的，培养出的人才也是多样的，这些都决定了质量标准的多样化。不能用同一质量的尺度去衡量不同层次、规格、类型、特色的大学的质量。单一的高等教育质量观，必将束缚人们的思维，形成一种固定的认识模式。比如一讲到质量，就以多少院士、多少博士点、多少全国重点学科作为重要指标。用研究型大学的质量标准衡量教学型大学的质量，用本科的教育质量标准衡量高职高专的教育质量，另一方面，高职教育、成人教育盲目向普通本科教育看齐攀比。前一种情况让人产生"高等教育大众化势必引起本科质量下降"的片面看法，后一种情况则让人觉得这些高职学校既无质量又无特色（理论水平不及本科，操作技能不及中专）。显然以上质量观是不科学的。在以多样化为显著特征的高等教育大众化阶段，我们必须从原来的精英教育质量观转变为学术型、应用型和技能型并举的多层面、多样化的质量观。 一般来说，博士研究生要作为学术型人才来培养，硕士研究生是作为实用型人才培养，本科生要培养成应用型人才，高职生则应培训成技能型人才，中职生应培训成操作型人才。将来，有的人善于理论研究，有的人精于实验技巧，有的人适合管理工作，有的乐于攻关推销，有的人擅长实际操作，等等。每所学校要定好位，提出不同的、具有自己特点的培养目标和切合实际的质量标准，办出特色和水平，在同类的学校中争创名校（美国从2年制的社区学院到研究型大学，层次分明、结构合理、分工明确、相互协调，各层次、各类型的高校都各安其位、各司其职，并不盲目攀比，而是设法突出自己的特色和优势）。 对于人才观，我们也不能把人才的概念神秘化和绝对化。什么是人才？我认为，从广义讲，能够运用所掌握的知识和技能创造性地工作，能为社会创造物质财富或精神财富的就是人才。人才有精英人才和一般人才、学术人才和应用人才、管理人才和操作人才，有正才也有偏才、奇才，等等。我们说，飞船要能上天，马桶也不能漏水。社会既需要攻关尖端科技的科学家，也需要能解决日常实际问题的工艺师。因此，不同的岗位对人才的要求是不尽相同的，有的工作本来一个"高职生"就能完成，如果偏要安排一个满腹经纶的"博士后"来干，就是人才资源的浪费。在美国大学，各学院的院长最重要的任务就是找人才，但不一定非要最拔尖的，而是要最合适的。根据具体要求决定。有的岗位需要院士，有的可能副教授就可以了，有的学科要研究才华特别突出的教授，有的专业则急需主要精于教学工作的教授，而有的工作需要教学和科研能力都比较强的。 我国近代著名的教育家陶行知先生说过："处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。"在人才培养方面，我们要有"人人都可以成才，每个学生都可以造就"的理念。我们提倡用积极乐观的眼光来欣赏和预见学生。可以肯定地讲，每一个学生都是一块待开发的沃土。教育者应视之为财富并加以挖掘，通过创新的教育把学生的潜能变成现实。有人一谈到"创造"，就会很快和那些天才联系起来，其实这是一种偏见。事实上，天才与平凡之间并没有不可逾越的鸿沟。绝大多数人先天条件是相似的，有的人成才了，创造性得到了发挥，而有的人却受到抑制甚至被扼杀。 举个例子：加拿大有个叫琼尼的年轻人，因为智商低，在大学的功课总是跟不上，学校只好劝其退学。为了安慰他，学校请了一位心理学家和他谈了一次话。心理学家告诉他：工程师可能不识乐谱，医生不一定会绘画，你被劝退了，但不等于没出息。这番话对他产生了巨大的影响。后来，他长年给人家整建苗圃，修剪花草。 20年后，他成为闻名全国、受人尊敬的风景园艺家。 人人都有创造的禀赋，只要善于发现学生的特长和不足，进行因材施教，就能充分地挖掘学生的潜能。 我国前科学院院长卢嘉锡院士在物质结构研究方面做出了重要的贡献。然而，他走上化学科学的道路，还是得益于张资珙教授前辈的指点。卢嘉锡早年在厦门大学主修数学，张教授为他讲授普通化学，在教学中，张教授发现卢嘉锡观察力敏锐，实验细心手巧，于是建议他改学化学。卢嘉锡接受了张教授的建议，从那以后，他就与化学结下了不解之缘，做出了开拓性的研究工作。 1945年，年轻的中国学生杨振宁来到美国芝加哥大学，拜世界著名物理学家、诺贝尔奖获得者费米为师，攻读博士学位。开始从事实验物理学的研究，但杨振宁并不特别擅长做实验，经常手忙脚乱地闯漏子。当时他所在的实验室有一句笑话："哪里有爆炸声，哪里就有杨振宁。 " 这时，美国著名理论物理学家、"氢弹之父"泰勒了解了杨振宁的情况，发现杨振宁的特长是进行理论研究，于是劝他改变研究方向。杨振宁经过两天的深思熟虑，接受了泰勒的建议。正是在泰勒的针对性指导下，杨振宁打下了从事理论物理学研究的坚实基础，成为一名卓越的科学家，并荣获了1957年诺贝尔物理学奖。 这方面的例子不胜枚举。总之，人人都可以成才，每个学生都可以造就。关键是我们教育者要善于发现学生的特长，尊重学生的个性，因材施教，耐心点拨，就能把学生的潜能变为现实。 2、构建现代的教学观 有了对质量观和人才观的正确认识，还应建立先进的教学观才能科学地指导培养高质量人才的教学实践。人是教育的中心，也是教育的目的。现代的教学观就是要以学生为中心（Students-Centered），使受教育者全面、协调、可持续发展。 我认为，学习有二种类型：以课本和教师为中心的模仿性学习和学生作为中心地位的创造性学习。前者的功能只是从课本和教师那里获得现有的知识与经验。中小学包括大学传统的教育方式主要采用模仿性的学习方法。创造性学习不只是一个消化已有知识的过程，也是一个再阐述知识和校正知识的过程，在这个过程中教师与学生相互交流和研讨，学生还以浓厚的兴趣主动去探索未知的东西。大学教育不是中学教育的简单延续，而是一种质的飞跃，大学教育应是开放式和互动式的，教师的主要任务是引导学生创造性地学习，最大限度地开发他们的创新能力。 我认为，在以学生为根本、为中心的原则下，要促使学生全面、协调、可持续发展，还要重点抓好以下几个环节： （1）通识教育与专业教育相融合 当代科学技术的快速发展以及学科不断交叉渗透的趋势，要求大学教育必须是通识教育（General Educa- tion）与专业教育的有机结合，缺一不可。二者相辅相成，通识教育如同地基，专业教育好似高楼，通识教育让人有底蕴、有眼光，专业教育使人有专长、有能力。提升高等教育品位的重要一环是加强通识教育。现代大学的通识教育不是一种辅助、一种点缀，而是大学教育的灵魂。我们知道，"厚基础、宽专业"的知识结构是针对市场经济对人才的需求提出来的，它有利于增强学生现代社会的适应性。问题在于："厚基础"在什么方向上厚？"宽专业"又在何种方向上宽？这些问题的解决往往局限于本专业范围内有关知识的简单增加，未能从人的可持续发展应具备的深厚基础和广阔知识的方面全面地去考虑，因此，在教学实践中难免带有相当的狭隘性。比如：有的教师可能会说，不是要加强基础吗，所以要给我这门课加多少多少学时；也有的人会讲，减我这门课的学时就是削弱基础。我们说加强基础、拓宽专业不是简单地作"加法"，而要在学科专业间的交叉性、课程体系知识结构的综合性和人的发展的可持续性的结合上作文章、下功夫，这就需要有效地进行通识教育。 哈佛大学的历任校长无论其改革举措有何不同，但在通识教育的问题上都是一致的。基本上每一位校长对通识教育都有十分精辞的论述。哈佛大学的通识教育与办学理念有着密切的关系。有人说没有高水平的通识教育，哈佛也就不可能造就众多杰出的政治家、科学家、经济学家和企业家；也有人说，可以从通识教育这一侧面窥探到哈佛大学之所以能够在世界高等教育中名列前茅的原因。就连在过去过于强调专业教育的原苏联的高等教育这些年也醒悟了。在今年8月份的中外大学校长论坛会上，莫斯科大学校长萨多夫尼奇说：过去我们培养的专家知识面狭窄，应变性差，很难在自己专业以外的领域找到工作。他说，对于大学生通识教育很重要，专业化教育不要太早，否则学生将来发展的道路会很窄。 通识教育强调对人文科学、社会科学和自然科学遗产的学习，全面了解前人积累的思想和知识及其产生的背景，强调知识的广博与贯通，理解不同的文化，扩展理论视野，掌握哲学研究方法，寻求学习的综合性，掌握语言技能、分析技能和计算技能，为大学后期的专业教育以及今后的可持续发展构建起一个必要的平台。即所谓"才学通天人，睿智识古今。"美国大学本科的通识教育一般有48个学分左右，占教学计划的总学分三分之一多。 需要指出的是：通识教育不是各种知识的泛泛拼贴，其内容是有侧重的有机组合的课程体系，不同科类的人才培养方案，其通识教育的课程内容不尽相同。通识教育应结合学生实际，体现学校特色，突出大学精神。 （2）人文教育与科学教育相贯通 爱因斯坦曾这样说过："只用专业知识教育人是非常不够的。通过专业知识他可以成为一种有用的机器，但不能成为和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的情感，那是最基本的"。 中国教育最大的一个问题是使人"工具化"，不够重视对人的全面发展的教育，不够重视人本的、人文的教育。长期以来，我国中学文理分科，大学文、理、工分校，所以人文教育与科学教育的融合从理论到实践都显得迟缓。 在过去的一段时间里，我们培养了不少只懂科学技术而缺乏人文素养的灵魂苍白的"空心人"和不懂科学技术的只能侈谈人文的"边缘人"。这两种人都只能算是"半人"。今天，我们要走出"半人教育"，实施全人教育。在 20世纪60年代至80年代，美国大学科技教育统治一切，人文教育呈下降趋势，90年代以来，由于国际形势的骤变，使美国高教界深刻认识到人文科学教育的重要性，开始重新重视人文教育。前年，哈佛大学校长萨默斯先生在给北大师生作题为《全球化对高等教育的影响》的演讲中讲到，在全球化浪潮下，学生面临五大挑战，其中之一就是：应该更关注人文科学，关注人本质的内在的东西。 人文教育与科学教育的交叉融合是现代社会文明发展的要求。我们要看到科学技术本身是一把双刃剑，可以用来服务社会、造福于人类，也可以危害社会、毁灭人类，比如：基因技术可以严重影响生物界的发展，乃至直接扭曲人的本身；尖端武器极精确极强大，可以毁灭一个地区甚至整个世界；网上黑客、黄祸、病毒之所以横行，极端分子之所以恐怖，说明一个人如果掌握了高科技而又丧失人性，这个世界将不堪设想。 人文教育是关于"做人"的教育，要解决的问题是， "应该是什么"、"应该如何做"。它以培养人文精神为目标，将人类优秀的文化成果通过人文知识（比如：哲学、伦理学、历史、文学艺术等）的传播、榜样的鼓励和环境的熏陶，使其内化为学生做人的品质，外化为学生的自觉行动。而科学教育是关于"做事"的教育，要解决"方法论"的问题。人文源于生活，科学源于自然，人文求善，科学求真。我们应树立人文教育与科学教育协调发展的观念，在科学教育中进行人文教育，把"做人"的教育贯穿在"做事"的教育之中，人文精神和科学精神互动，使学生在一个良好的育人生态环境中通过"做事"学会"做人"，使学生能更好地感悟人生哲理，提高修养境界，健全心理、完善人格、全面发展，成长为文理兼通具有良好人文精神和科学素养的高素质复合型人才。 （3）智力教育和非智力教育相协调 如果说，前面提到的人文教育是人的全面发展的底蕴，那么可以讲非智力因素是全面发展的主导。 非智力因素一般包括：品格、诚信；兴趣、爱心；自信、毅力；个性、作风；包容性、团队精神等。 哈佛大学的情商教育理论认为，人生成就中至多20% 归诸于智商，80%则归诸于情商。谁的情商开发的好，谁的优势就大，成功的机会就多。智商是指一个人的智力因素，是成就事业的重要条件，而情商是指一个人的非智力因素，是成就事业的决定性因素。美国一家很有名的研究机构调查了188个公司，测试了每个公司的高级主管的智商和情商，并将每位主管的测试结果和该主管在工作上的表现联系在一起进行分析。结果发现，对领导者来说，情商的影响力是智商的9倍；智商略逊的人如果拥有较高的情商指数，也一样能成功。去年，微软公司全球副总裁李开复应邀为中国大学生发表演讲。他说，不少人都认为在高新技术企业，智商最为重要，但实际上，情商的重要性超过了智商。 古人说，"德教为先"，"修身为本"。我们中国自古就很强调做君子。我很同意这样的一种观点：有德无才要误事，有才无德要坏事；德胜才是好人，才胜德是小人，德才兼备方君子。现在国外对优秀人才的评价主要参考6个标准：品行、动机、潜能、理解力、知识、经验。他们认为：这6个方面的重要程度是依次递减的，没有品行光有动机很危险，能力越强危害越大；光有品行没有动机没意义；光有动机没有潜能是无能。可以说，在任何领域，情商比智商都重要，情商高的人会受优良品格的引导，意志力量的支配，正确价值观的驱动，健康情感的激励，自信、热情、自律、理性、富于同情心、有亲和力、具有人格的力量。 前段，我在中国教育报上看到这样一个报道：今年 8月在北京举行的企业人才需求专题研讨会上，在中国投资的一些大的外企表示，他们不太想选择高校的尖子生，而对人品好的中上等的毕业生更感兴趣。他们认为不少尖子生不够踏实、眼高手低、团队协作意识差等。这些外资大公司把是否具备"良好品行、合作精神、责任感、进取心"作为录用人才的首选标准。 可见，在当今社会，重视学生非智力因素教育显得尤为突出。对前面所列举的这些非智力因素，大家都比较了解，这里我只想提一下"个性"的问题。如果说，德才兼备是全面发展的标准，那么个性发展则是全面发展的核心。人无个性必平庸，没有个性难有创造性，从哲学上看，创新与个性是同义词。许多诺贝尔奖获得者的科学巨匠们都有自己鲜明的个性，比如：有的永远都有一颗童心，永远对未知的东西充满着好奇；有的思维敢于跳跃，总是喜欢异想天开、标新立异；有的乐于清贫、甘于寂寞，数十年磨一剑，即可谓：不鸣则已，一鸣惊人；有的则喜欢做带有风险的事，追求创新的乐趣；等等。个性愈强，愈可能出类拔萃，取得成功。如果求全责备，整齐划一，只能助长平庸，抹煞卓越，埋没人才。世界著名科学家、诺贝尔化学奖获得者卢瑟福在剑桥大学担任卡文迪什实验室主任的18年中，以他卓越的科学教育思想培养了一大批在各自研究领域取得突出成就的科学家，其中13位荣获诺贝尔奖，这在科学史上是空前的。之所以能造就出这么多顶尖的人才，最重要的一条是卢瑟福特别注重鼓励个性发展来培养创造性。作为导师，他非常喜欢并擅长了解学生的长处和短处，从不说哪个学生不行。他认为每个人都有特长。如果哪个学生能力不足，他就及时给予点拨。他的学生们说，卢瑟福先生是那么尊重个性发展，关心帮助学生，既使是一个平凡的人在这里学习和研究几年，也会找到自己的科研目标，并成长为一流的科学家。 我们知道，工业社会的特点是标准化，信息社会的特点是多样化。以往高校教育工作强调标准化，是工业时代的产物。但随着知识经济时代和信息社会的到来，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性日益增强，标准化教育对人的发展已经起了阻碍作用。因此，高等教育应从标准化教育向个性化教育转变。现在国内用人单位选人出现了一种新的观念。他们认为，性格比能力重要，原因是如果一个人能力不足，可以通过培训提高，但如果性格不好，改变起来就很困难。我们教育工作者一方面要尊重学生的特点、爱好、兴趣，另一方面又要因势利导，言传身教，使他们有一个鲜明的个性、良好的性格。在平时，我们有时会听到这样的议论：谁谁的个性太强，很难和他相处！这不是与我们前面讲的相矛盾吗？对这个问题我想过很久，最后我明白了：个性是要建立在包容性的基础上的，没有包容性的"个性" 是任性，不是真正意义上的个性。没有包容性的那种人往往是不能正确对待自己，也不善于理解他人，不会客观认识问题，往往自负自大，难以与人相处，最后自己孤立了自己。所以，要对学生铸就良好个性，就应教育和引导他们做到：个性立于德性，寓于社会性、基于包容性，要养成既能认可他人、容纳他人，又能越超他人、取胜他人的良好心态。 三、实现以人为本，培养创新人才 创新人才应具有创新意识、创造性思维和创新能力。创新意识是进行发明创造的前提与动力，创造性思维解决如何形成创新的思想、理论及设计，创新能力则是把创新的思想、理论或设计转化为研究成果的创造能力或转化为实际的精神新作品或物质新产品的实践能力。我们说，创造性思维是创新意识和创新能力的核心，因为离开创造性思维，就产生不了创新的思想、创新的理论、创新的设计，创新意识再强烈也只能是空谈的动机，同样，离开创造性思维，研究成果或精神作品或物质产品的产生也就成为无源之水、无本之木。所以，从这个意义上说，创造性思维的培养是创新人才培养的关键，也是大学教育的主要任务。下面就重点谈谈这个问题。 1、重视批判性思维的培养 批判性思维（Critical Thinking）是创造性思维的重要方面，也是进行创新的根本要求。我想以一个"四代师生"接力创新的实例作为这个话题的开头。在19世纪末，大多数物理与化学的科学家都认为：原子已是不可分的了。而英国物理学汤姆森却勇敢地向这个传统的原子论提出了质疑与不同的观点，当时包括大化学家门捷列夫等一批著名学者都顽固地坚持传统理论，激烈地反对汤姆森。但汤姆森仍然对"原子不可分"的结论持怀疑态度，并通过气体导电实验发现了电子而荣获1906年诺贝尔物理学奖。在此基础上，他又进一步提出了一个类似西瓜一样的原子结构模型--带正电子的质子象瓜子一样均匀地分布在原子内部，带负电的电子镶嵌其中。对这个"原子西瓜结构模型"，汤姆森的学生卢瑟福并没有盲从老师建立的观点，而是通过实验"无情"地推翻了老师提出的设想，创造性地建立了"原子行星结构模型"-- 原子核犹如太阳系中的太阳，而电子如同地球等行星那样在各自的轨道上围绕着太阳运转。1913年，卢瑟福的学生、丹麦物理学家玻尔又对自己老师建立的这个模型中的一些理论提出了疑问和批评，将诞生不久的量子论运用到原子结构模型中进而修正和发展了卢瑟福的理论，并由此荣获诺贝尔物理学奖。但玻尔依然也没有完全摆脱传统理论的影响，在他的理论中时而运用新的方法，时而又运用传统的理论，这使他对原子结构、粒子运动规律的解释还存在一些自相矛盾的地方。就在玻尔获奖的1922年，一名年轻的德国大学生、玻尔的弟子海森堡向他发起了挑战，指出了玻尔理论中的缺陷，并在1927 年提出了"测不准原理"，终于全面准确地解释了微观世界的粒子运动规律。 汤姆森-卢瑟福-玻尔-海森堡，这四代师生都是在质疑和挑战老师的观点的过程中取得创新性的科学成果。当年杨振宁、李政道二位年青人正是大胆否定了前人的错误定论，从而能提出"宇称不守恒"的新理论，为人们正确地认识微观粒子世界开辟了新天地。由此可见，理性的怀疑与批判是科学进步的动力。在哈佛大学中流传着这样一句名言"教育的真正目的是使人处于不断质疑的状态"。"批判性思维"一直以来都是美国高校的一门必修课。在今年清华大学研究生开学典礼上，校长顾秉林院士的讲话主题就是关于批判性思维。可见，国内的大学已经开始重视培养学生的批判性思维的问题。 我认为，让学生接受一个知识比较容易，相对地，让他怀疑一个知识就要困难一些，而在怀疑的基础上进行理性地批判从而形成自己新的见地则更不容易。批判精神是"创新精神"的具体体现。没有怀疑与批判，会使我们全盘接受别人的知识与经验并盲目将之作为固定的教条，放弃自己的独立判识，失去纠正前人错误的理论视野，同时，也使自己大脑中的求异思维陷入迟钝和麻木，最终导致自己从思想到行动，一切都与别人趋于同化而失去创造性；没有怀疑与批判，勤奋的苦读只能造就出满腹经纶的"学问家"而不是能有独到见地的"思想家" 或能做出独创的"科学家"。而我们传统的高等教育过于强调学习的继承性，教师习惯于由知识的系统性出发，从课本第一节到最后一节"地毯式"地向学生灌输，太注重对已有知识的掌握，以知识的多少和深浅作为学习效的唯一标准，而忽视对知识的再发现，忽视培养学生的辩证批判思维能力。特别是受应试教育的导向，我们的学生往往把相当多的时间白白花在死记硬背的那些考完试就扔的"死知识"上，正像有一句话说的：上课抄笔记、考前背笔记、考完全忘记。不仅如此，学生的思维还容易逐渐地被考试"凝固"。显然，这种教学方式不是"以人为本"的教育，不是对着有思想、有个性的活生生的人的教育，而是对着毫无情感的教室墙壁的教育、对着天花板的教育。 因此，我们一定要以发展人、丰富人为落脚点、为根本，改变对知识的"复制、继承、传递"为"怀疑、批判和创造。"我认为，平凡的讲授是使学生频频点头，出色的讲授是让学生频频发问；平凡的教师使学生模仿，出色的教师让学生创造。作为一名大学教师不应只为"传授而教"而应为"创造而教"。在教学中善于设疑、质疑和释疑，倡导教学民主，深究教材疑点，挑战学术权威（尊重权威，但不迷信权威，科学无绝对权威）。鼓励学生对教师作出理性的质疑、争辩乃至批评，营造超过老师、超越书本的教育氛围，从而促进学生学会批判性学习，学会在吸收中批判，在批判中创新。 2、注重非逻辑性思维的培养 现在不少大学生的思维方式存在着逻辑性较强突跃性缺乏，封闭性过强联通性太弱的障碍。这是有其深刻的教育思想根源的，过去的"以教师为中心、以课本为中心"的教育模式只注重"借助于概念、判断和推理等形式去认识问题"的逻辑思维的训练。记得读大学的时候，很少有几本教材不是采用演绎法，原本充满非逻辑性思维与各种争执的科学研究过程都被严密的逻辑推理掩盖了起来，使人似乎感到一切结论都是必然的。因此，在这种教学环境下，学生逐渐形成了一种从抽象到抽象的、严谨封闭的逻辑性较强的思维方式。在思维过程中会有意识地遵守逻辑规则，避免不符合逻辑的思维，以保证自己思维的正向性、统一性、确定性和集中性；习惯于使自己思维围绕经典的理论和教师的思路去思考问题，对一切问题的认识都集中、统一到现有的观点和书本的结论上，不善于让思路活跃在逆向、求异、发散、直觉和想象等方式的思维范围，往往使不少学生受教育越多、思维越单一、视角越狭窄、想象力越有限。其主要原因是他们在发散思维、直觉思维和形象思维等非逻辑性的思维方面能够得到的训练很少。要改变这种状况，我们必须从人的全面发展出发，协调发展人的逻辑思维和非逻辑思维，把学生看成是具有丰富想象力和充满灵感的认知主体，通过各种形式的非逻辑性思维的训练很好地培养学生的创造性思维。 有人说，非逻辑思维比逻辑思维具有更大的创造性，也有人说，逻辑只是证明的工具，直觉和想象才是发现的工具，对这些观点很难说是绝对正确，但至少可以肯定，非逻辑思维对发明创造是极为重要的。我们不妨看几个例子： （1）比尔?盖茨与个人计算机革命。1975年1月比尔 ?盖茨还是哈佛大学法律系二年级的学生，一天他从"大众电子学"（Popular Electronics）封面上看到MITS公司研制的第一台微型计算机照片。他马上意识到，这种计算机体积小、价格低，可以进入家庭，甚至人手一台，因而可能引起不仅仅是计算机领域的革命，而且也是整个人类社会生活和工作方式的革命。比尔?盖茨的这个想法在当时是异乎寻常的，是与当时计算机界的主导思想背道而驰的。当时统治计算机王国的是IBM公司，他们的看法是微机不过是玩玩游戏，简单应用，不能登大雅之堂，领导计算机的发展潮流只能靠大型机、巨型机。正是比尔?盖茨的求异思维、逆向思维，使他敢于向权威挑战并紧紧抓住机遇，创办了自己的公司"Microsoft"，为个人电脑的普及在软件方面做出了重大贡献，取得了巨大的成功。 （2）我们再看一个借助于形象思维而进行发明的例子。我们都知道，响尾蛇的视力很差，几十厘米近的东西都看不清，但是在黑夜里却能准确地捕获十多米远的田鼠，其秘密在于它眼睛和鼻子之间的部位是一个生物的红外感受器，能感受到远处动物活动时由于有热量产生而发出的微量红外线，从而实现"热定位"。美国导弹专家由此产生了联想--若用电子器件制造出和响尾蛇的生物红外线感受器类似的"电子红外感受器"，用于接受飞行中的飞机因发动机运转发热而辐射的红外线，岂不可以通过这种"热定位"来实现对目标的自动跟踪。就这样通过形象思维，他们联想发明了红外线跟踪技术，从而也研制出了红外跟踪响尾蛇导弹。 可以说，大多数创新的思想火花都源于非逻辑性思维，这方面的例子举不胜举：法拉第由"电可以产生磁" 的现象通过逆向思维想到"磁也应该可以产生电"，并通过实验发现了电磁感应定律；牛顿从"苹果落地而不朝天飞"的现象靠直觉思维发现了"万有引力定律"；阿基米德刚下浴缸时凭借瞬时的直觉悟出了奥妙，产生了著名的浮力定律，等等。因此，为了培养创新人才，我们教育工作者一定要有注重对学生进行非逻辑性思维的训练的意识并努力付诸于实践。 结束语 当前，全国各行各业都在努力树立和落实科学的发展观，人们正满怀信心地进行全面建设小康社会的宏伟大业。高等学校肩负着培养迎接21世纪知识经济的严峻挑战的人才的历史重任。正确的实践需要科学的指导，现代的教育呼唤科学的教育观。我们每一个教育工作者，无论是专任教师还是行政管理人员，都要有前瞻的视野，开拓的思维围绕创新人才培养的要求在人才观、质量观和教学观等方面建立起现代的育人理念，全面实施素质教育，加快推进教育创新，构建新型的人才培养模式。 树立科学教育观，冲破传统教育思想的束缚，要改变"过去自己怎么被教现在就怎么教学生"的惯性做法，不应只为"传授"而教，而应为"创造"而教。努力使自己在教学内容的科学性、讲授引导的启发性、学生钻研的能动性、师生之间的互动性、教育技术的先进性以及课程考核的有效性等方面不断到达新的境界。 坚持以人为本，一切从开发人、丰富人和实现人为出发点与落脚点，将通识教育与专业教育相融合、人文教育与科技教育相贯通、智力教育与非智力教育相协调，完善人格、健全心理、扩展视野、培养能力、发展个性，促进人的全面、协调、可持续发展，为现代化建设大业造就一大批敢于创新、善于创造的人才。
